内容提要：在人类社会走向越来越包容、多元和开放的历史背景下，语言权作为一项基本人权选项日渐被认可。世界范围内，不少国家都在法律层面认可了本国手语的地位。然而手语及作为主要使用者的聋人的处境依然面临着诸多挑战。宏观层面，主流文化的侵蚀客观上造成手语濒危。微观层面，沟通障碍的存在使得聋人的诉求无法通畅表达。可以通过设计一系列语言规划来有效应对上述挑战，包括社会语言规划、家庭语言规划和学校语言规划等。
关键词：语言权 聋人 手语 语言保护
自有人类起，就有残障者，在人类文明向前发展的进程中，残障既是无法回避的代价，也是科学技术得以不断完善进步的基石。听力障碍者，也即聋人，是残障者中一个较为独特的存在。由于语言沟通存在障碍，他们更多时候被视为一种“隐形的残障”，而其发声能力的缺失又使得自我倡导、自我维权成为一项艰辛的任务。
2010年在加拿大温哥华举行的世界聋人教育大会将聋人界定为“语言和文化的少数群体”。在某种意义上，这不啻于对传统残障观的解构——更多地将“聋”看作是一种身份特征而并非缺陷。聋人只要掌握了沟通工具，接受了必要的教育，同样能够为社会创造价值，同样能和听人一般自食其力。手语是最符合聋人的身心特点的语言，也是最容易为他们习得和接受的语言。手语的存在，伴随着整个聋人群体历史的始终。它也是聋人文化的载体和核心所在。
自从20世纪60年代美国语言学家威廉•斯多科(William Stokoe)提出美国手语是一门语言起，手语迅速成为语言学的研究热点，手语语言学也随之发展成为一个独立的学科。千百年来，手语与聋人一直同存并在，无论是聋童在入学前自发创造的家庭手势，还是充满地方文化色彩的手语方言，抑或不断补充完善的国家通用手语方案，都进入了研究者的视角。语言学研究的丰硕成果直接为聋人教育提供了宝贵的滋源，也成为世界各国语言政策的决策依据。本文将从语言权利的视角回顾手语通过“入法”赢得语言地位的历程，考察其在当下语境中面临的危机和挑战，并试图提出对手语保护的若干政策建议。
一、语言权视角下的聋人与手语
(一)语言权是基本的人权
个体有选择和使用语言的权利，这一原则很早就被一些主要的国际法律文本在事实上提及，如《联合国宪章》(1945)、《世界人权宣言》(1948)、《儿童权利公约》(1989)等。但直到20世纪90年代，芬兰语言学家托夫•斯库纳布-坎加斯(Tove Skutnabb-Kangas)(1995)才正式提出语言是一种基本的人权，其又可以分为个体语言权和集体语言权。1996年6月，在西班牙巴塞罗那举行了一次世界语言权利会议，会议通过了《世界语言权利宣言》并提交联合国大会。该宣言明确指出，语言权(linguistic right)是一个基于语言社区而衍生的复杂概念，该权利既属于个人又属于集体。个人层面的语言权利包括语言社区成员的身份认可、公开使用自己的语言和名称、与其他语言社区成员互有沟通以及保留发展自身文化等权利；集体层面的权利则包括有教授自己的语言与文化、持有文化机构、在传媒中公平使用自己的语言与介绍自己的文化以及在社会经济等联系中获得用自己语言所做的答复等权利。同时，语言权利的表达需要社会采取“融合”的态度作为前提，融合并非意味着使所有社会成员变得一样才能和睦相处，恰恰相反，融合的重点在于尊重社会中存在的多元文化，并深信自己也属于某种“不同”，意识到尽管存在着形形色色的差异，但在权利层面是完全平等的。2011年，《赫罗纳宣言》又对语言权进行了更为深入、完整的论述，从个人和集体两个层面明确界定了语言权的内涵。尽管这两个宣言始终未能被联合国教科文组织正式通过，但不论在制定过程、价值追求，还是在对语言意义及功能的分析层面，它们都是一次伟大的探索。
尽管20世纪90年代以来，对语言权的国际研究获得了快速发展，但语言权概念的内涵迄今仍未完全确立，在权利主体、权利内容等核心问题上未有共识，语言权在法律框架内的定位也存在争论。多数学者倾向于认为语言权属于基本的人权，但在是否需要专门立法确认的问题上存在分歧；另有一些学者认为语言权问题本质上是政治问题，若纳入人权框架会断绝政治解决的退路，因此不支持人权路径。也正是由于这些分歧和争议的存在，联合国在官方文件中更多地将语言权问题表述为“保护语言多样性”。
(二)语言权对聋人的特殊意义
《联合国残疾人权利公约》(UN Convention on the Right of Persons with Disabilities，CRPD)尽管没有明确提到语言权这一概念，但原文中累计8次提到“手语”或“聋人文化”，明确支持让聋人使用手语沟通成为一项基本权利。如果听障群体被剥夺了语言权，他们会感觉自己的文化和语言存活受到了威胁，这种社会的不公平必然导致文化冲突和社会矛盾。
将使用手语的权利提升到“语言人权”的高度，其背后的深层动机是对世界范围内聋人不利处境的关注。2011年的世界残障报告指出：聋人群体与其他类型身心障碍的群体处境高度一致，许多人都处在失业或半失业状态；有的国家至今都不承认聋人的基本公民权利(如选举权和被选举权)；一些地区的聋人无法获得进入学校的机会，世界聋人联合会甚至估计有超过八成的聋童无法接受教育。如果政府不能推进手语使用，允许聋人通过手语获取信息，再多的立法声明都形同虚设，只是“一张白纸而已(as paper status)”。因此，世界聋人联合会呼吁：“必须承认手语的合法地位，推进手语使用，以确保聋人群体的表达和意见自由。”
西方聋人的权利呼吁与倡导主要由民间的聋人社区或学术组织来进行，这为公众了解聋人及其组织文化提供了某种平台或媒介。在他们的工作中，对手语的倡导是主要目标，因此，对手语使用权利的捍卫也成为他们的核心工作。在许多国家，聋人主导的宣传组织的主要目标在于倡导在各种环境中使用手语的权利，这些环境小到聋童的生活成长环境，大到宏观的社会文化情境。由于全世界的聋人拥有类似的失聪体验，其所使用的手语具有共同的视觉语言属性，共享相似的语法规则，面临类似的挑战。因此，我们不难在各国的手语倡导实践中找到类似之处。
(三)中国语境下的手语权利
西方所倡导的种种维护手语使用权利的场域及措施，在中国也同样存在。手语在聋人教育课堂上的使用权利和聋人在社会生活中获取手语无障碍服务的权利，是全世界聋人普遍关注的两大焦点。持续数百年的“手口之争”，就是对前者的直接反映。但在中国的语境中，关于手语的争论更多聚焦在“何种手语”这一问题上。
“何种手语”之问，第一个层面是手语地域变体与规范化的通用手语之问。中国所推行的手语标准化行动及其成果——国家通用手语方案，以世界聋人联合会的视角来看，有可能是难以理解的。该联合会曾经发布一项声明，称他们基于保护手语丰富多样性的目的“不支持任何与手语相关的正式标准化活动”。但基于中国的国情——地大物博，人口众多，聋人群体数量也居世界之首，且分散在全国不同地域；中国身为发展中国家，在过去并不具备欧美这样便利的异地通信条件，不同地区之间聋人的彼此连接相对薄弱，手语也缺乏在频繁交往中逐渐走向自我统一的可能，如是情状造成中国手语的内部地域差异和聋人之间的交流障碍远大于欧美发达国家，而中国手语作为一门语言的规范工作也远比西方的单一民族国家漫长和艰难。
“何种手语”之问的第二个层面在于聋校教学中究竟应该使用何种沟通工具。顾定倩等人在 2004年进行的一项调查显示，我国聋人工作者、聋人家长与聋人之间的交流还存在一定问题，这种沟通障碍主要是因为这三个群体使用和理解的手语并不一致。当前，手语并未作为一门课程正式进入聋校义务教育课程体系，而聋校教师进入学校任教并不需要接受任何手语测试作为考察门槛，进校后也缺乏科学、规范、专业的手语学习渠道，这造成聋校师生所掌握手语的错位与断层。老师课上使用基于汉语语法的手语，学生并不一定能完全看懂，而学生在课外彼此交谈时所用的娴熟自然的手语，教师也往往无法理解。不少研究者指出，语言沟通问题已成为提升我国聋校教学有效性的主要障碍。
二、手语保护的法律依据
既然手语的语言地位早已得到确认，那么语言权的保护对象理所当然地应当涵盖聋人这一社会群体。根据世界聋人联合会提供的数据，在《联合国残疾人权利公约》的缔约国中，已有68%的国家认可了本国手语的法律地位。
(一)国际立法状况
国际上，关于手语保护的立法设计各不相同，不同的立法设计对手语的认可及保护程度也不尽相同。总的来讲，国际上主要有如下几种与手语相关的立法设计。
1.通过宪法予以认可
截至2015 年，有11个国家在宪法层面承认了手语的法律地位，这些法律规定分散在宪法的各个不同领域的条款中。在这11个国家中有8个国家(芬兰、乌干达、南非、新西兰、奥地利、肯尼亚、津巴布韦、匈牙利)在与语言或文化相关的条款中进行了规定，其中新西兰是唯一将手语认定为国家官方语言的国家；葡萄牙在教育相关条款中作了规定；委内瑞拉和厄瓜多尔则在与残障相关的条款中进行了规定。
2.通过一般性语言类法律予以认可
一些国家，如拉脱维亚、爱沙尼亚、瑞典和冰岛，在一般性语言类法律层面给予了手语法律上的认可，这类法律同时也对国家的官方口语进行规定。这些立法都用了特定的名称来界定手语，四国的法律虽然各不相同，但都要求国家保证并推进手语的发展及使用。
3.通过专门的手语法律予以认可
采用专门立法来承认手语法律地位的国家有：斯洛伐克、乌拉圭、巴西、斯洛文尼亚、比利时、塞浦路斯、波黑、马其顿、加泰罗尼亚、芬兰和塞尔维亚。值得注意的是，一些国家，如西班牙、意大利及哥伦比亚虽然专门立法承认手语地位，但这些专门立法同时也承认“其他的沟通方式”。在某些情况下，这类立法设计可视为手语专门立法提案被淡化的结果。
4.通过国家语言委员会的功能性法规予以认可
挪威、丹麦等北欧国家在国家语言委员会的功能性法规中承认了他们国家的手语地位。
除上述四类法律法规之外，一些国家则采取了更为“隐性”的法律规定。这些举措主要包括三个大类：第一，只在残障、平等或教育相关立法中提及手语，包括立陶宛、德国、墨西哥、智利、日本、俄罗斯、法国、荷兰。第二，通过政府决策或声明对手语进行承认的国家(无明确的法律承认)，包括澳大利亚、泰国、英国。第三，北美地区(主要是美国和加拿大)的立法设计，并非通过联邦层面的法律认可手语，仅在州或省一级的法律中涉及美国手语(American Sign Language，ASL)和魁北克手语等。加拿大一些省份已经立法承认了美国手语或魁北克手语作为教学语言。美国的40 个州都承认美国手语的法律语言地位，其中一些州已将其作为一种用于教育目的的语言，和法语、日语、汉语等语言一样列为学生选修的对象。需要注意的是，美国承认本国手语的法律地位，在很大程度上对听人的影响比对聋人更大，因为它与语言权利无关，而更多的是强调美国手语作为一种可被学习以满足外语要求的语言。
(二)国内立法状况
我国国内关于手语的法律及制度建设具有本土特点。蒋都都等人(2018)指出，现阶段我国尚无专门的手语立法，手语立法呈现碎片化，手语的语言地位也未获得法律承认。
首先在宪法层面，现行《中华人民共和国宪法》(以下简称《宪法》)中并无关于手语的直接规定，但在与教育及社会保障相关条款中有一些间接的法律依据，如《宪法》第 19 条规定“……国家发展各种教育设施，扫除文盲……”，听力残疾人的教育是国家教育事业的重要组成部分，发展这一群体的教育事业离不开手语的参与，以此推论，发展手语也理应是《宪法》第 19 条所指涉的内容。类似上述的间接法律依据在《宪法》中还有很多。
其次，在宪法下位的具体的法律法规层面，关于手语的规定则分散在不同的法律文本中。如《残疾人保障法》第4条规定：“国家采取辅助方法和扶持措施，对残疾人给予特别扶助，减轻或者消除残疾影响和外界障碍，保障残疾人权利的实现”。《残疾人教育条例》第8条规定“残疾儿童、少年的父母或者其他监护人应当尊重和保障残疾儿童、少年接受教育的权利，积极开展家庭教育，使残疾儿童、少年及时接受康复训练和教育，并协助、参与有关教育机构的教育教学活动，为残疾儿童、少年接受教育提供支持。”显然，体现规定中的“支持”与手语的参与是分不开的。以上这些规定属于间接规定，与手语相关的直接规定则见于《残疾人保障法》《无障碍环境建设条例》等法律文本中，例如前者第55条第1款规定“公共服务机构和公共场所应当创造条件，为残疾人提供语音和文字提示、手语、盲文等信息交流服务，并提供优先服务和辅助性服务。”后者第21条、第24条分别规定：“设区的市级以上人民政府设立的电视台应当创造条件，在播出电视节目时配备字幕，每周播放至少一次配播手语的新闻节目。公开出版发行的影视类录像制品应当配备字幕。”“公共服务机构和公共场所应当创造条件为残疾人提供语音和文字提示、手语、盲文等信息交流服务，并对工作人员进行无障碍服务技能培训。”类似的条款多出现在与聋人具体权利直接相关的法律条文中，体现了专门性法律的特点。
除了上述两类，一些行业的标准化法规、规章制度及规范性、指导性的文件中也有关于手语的规定。这类规定主要是围绕手语本身的技术标准来展开的，如《聋哑人通用手语图》《手语翻译员国家职业标准》《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》等。
三、聋人手语面临的挑战
从世界范围内来看，残障人的生存环境不仅缺少资源和支持，更缺少来自他人的理解。聋人在政治、经济等层面的权利所遭受的压迫已经在前文中有所涉及，但毫无疑问，聋人及聋人社区组织还有更多挑战亟待应对，这些挑战因国家发展程度、城乡差异、政治制度差异以及性别等各种因素而各不相同。
(一)宏观层面：主流文化的侵蚀与手语的濒危
手语是一门真正的语言，这一事实早已为全世界语言学家所公认。然而，手语并不完全是传统意义上的“少数群体(民族)语言”(minority language)，因为手语的使用者们并不会聚集在一个特定的地理区域，手语的传播渠道也与传统少数群体语言的不同。多数情况下，聋人的父母并不是聋人，大约95%的聋人青少年是在健听的家庭中长大的，这势必让聋人的成长历程带有深深的主流文化烙印。打手语成为某种“异常”的体现，手语成为一种“语言耻辱”，是“从属性”的沟通方式，这种耻辱感不仅源于外界的设定，聋人社区内部甚至也将手语当作了某种“耻辱”。
主流文化带来的语言冲击和侵蚀，使手语的使用被强加了一层负面的情感体验，这种价值认定实际上不仅局限于语言层面，更是一种意识形态层面的不平等，聋人也因此而勾勒甚至构建自己的残障观念。对语言的意识形态设定也会与聋人的身份认同乃至社会定位相关联，当手语无法或很少获得法律认可与保护，但又有一些渠道(比如聋人之间的沟通、特殊教育等)可以学习手语的时候，手语就成为口语的某种“从属品”。相应地，作为手语的主要使用者，聋人也似乎成为所谓健听人的“从属品”。语言的多样性实际上与社会公正是勾连在一起的，语言之于其使用者的意义不言而喻，语言甚至在某种程度上代表了一种人群文化。如果不同的语言在法律及社会认知层面无法获得平等的权利与认同，语言使用者之间的公平也就无从谈起了。
(二)微观层面：个体遭遇的障碍和表达的局限
人们思考的内容与方式总是受制于其所处的文化情境，而文化又形塑着人的生活本身。聋人生活在一个“并不是为他们而设计的世界”中，聋人沟通的方式与内容被置放在了主流文化之外的“边缘地带”。从某种程度上讲，当一个社会群体的沟通渠道受到中心文化排挤时，这个群体本身也就被排挤了，他们的声音无法被听到，他们的处境也旋即微不足道。聋人群体所遭遇的社会障碍可能远远不止于主流文化施加的影响，还有来自聋人社区的矛盾。这在中国手语的推广与应用过程中已经有所展现：选择通用手语还是地方手语？自然手语与手势汉语哪个更受欢迎？这些问题在聋人群体内部、聋人群体与聋人工作者之间是存在分歧的。分歧的原因在于包括聋人教育教师在内的聋人工作者中多数都是健听人，他们在设计与推广手语的过程中似乎无法避免主流健全文化带来的价值倾向，他们更希望中国手语能够统一规范、按照有声语言的语序来设计手语，一些聋校学生和教师也认同这种倾向；而作为“听障”这一复杂经验的直观体受者，多数聋人——尤其是社会聋人——却不见得能够理解这种由健听人主导的沟通范式及其规范，他们更多地使用地方手语和自然手语。这也是《中国手语》问世至今，始终未能在为数甚广的我国社会聋人中形成凝聚力的原因，标准化手语甚至一度出现“难看的困惑”。
四、应对策略与实践建议
社会语言权利强调通用手语与地方手语保护并重。如前文所述，在我国，标准手语的推广历史几乎与共和国的历史同样长，上世纪50年代，伴随着全国范围内开展的“推广普通话”运动，被视为“聋人的普通话”的《聋哑人通用手语草图》应运而生。2001 年中国残疾人联合会教育就业部和中国聋人协会对已经出版的两集《中国手语》进行全面修订并推广发行。然而，通用手语推广的过程似乎一言难尽。2004 年，上述两会在全国范围内就手语相关问题进行的问卷调查结果显示，几十年的手语推广效果似乎并不如人意，甚至“一所特教学校内的教师之间、一个地区内不同聋校之间、聋校师生与社会聋人之间、各地聋人之间的手语都存在差异。”这其中很大一部分原因在于聋人对民间长期约定俗成的地方手语的使用惯性，因为地方手语是由各地聋人所创造、使用和传承下来的，唯有极其频繁的跨地区交流才能推动其逐渐走向自然统一。当下通用手语方案的研制者在“博采众长”的同时，也必然面临“众口难调”的悖论。然而，通用手语与地方手语之间的间隙并非不可弥补，二者之间也没有不可调和的矛盾，只是使用的时间、场合、对象不同。正如一个健听人在掌握标准普通话的同时依然可以自由和熟练地运用方言一样，通用手语和地方手语是可以并存的。通用手语保障了聋人群体可以有一种普适性的沟通工具，让不同地域、不同文化背景下的聋人之间实现沟通，同时也让健听群体有机会掌握手语这种语言工具，这在当前推行融合教育、鼓励多元文化的背景下显得尤为重要。而事实上，在国家政策层面，推行通用手语的过程中，“残疾人和残疾人工作者仍然可以自由地选择和使用其他种类的手语……不必担忧地方手语被限制甚至被消亡。”同上注。这样一来，基于国家标准的通用手语需要继续推行，而基于聋人群体自身生活经验和便利需求的地方手语也能得到珍视和保护。
家庭语言规划注重为聋童家庭提供指导与支持。绝大多数的聋童出生和成长在健听环境当中，这意味着至少在聋童进入学校之前的若干年时间，聋童及其健听父母缺乏接触手语的天然渠道，父母无法为孩子的早期教育直接提供手语支持。因此，对他们而言，极其需要获取来自外部的资源来学习手语。语言刺激对于儿童的早期发展是非常关键的，聋童由于获取声音信息的渠道受损，无法感知口语带来的信息刺激，那么视觉信息就成为刺激其早期大脑发育最重要的来源，一旦无法获得完整而充分的语言输入，就会出现“语言剥夺”的现象，给其后续发展带来严重负面影响。社区应该为聋童家庭提供相应的手语支持，不仅是聋童本身，父母和其他家人都将是这类支持的受益者。北欧的瑞典和挪威已经建立起完整的聋童家长的手语学习项目，瑞典的聋童父母从1998年起必须接受大约240小时的瑞典手语教育，而挪威的聋童家长则要接受大约1600小时的挪威手语培训课程。在充分考虑我国本土文化的前提下，以社区为基础的聋童家庭手语支持体系可能是建立家庭语言规划探索的一种有益尝试。
学习语言规划保护聋童习得手语和使用手语的权利。学校教育对聋人的重要性是不言而喻的。在特殊教育出现以前，包括聋人在内的绝大多数残疾人并无任何机会接受学校教育；在融合教育出现以前，包括聋人在内的绝大多数残疾人也无任何机会能够进入普通学校教育系统。聋人的语言教育是语言权和教育权两项基本人权在其身上的交叉，学校无疑是聋人手语权践行的最佳场所之一。低年级学校教育重视学生的基础知识及完整世界观的塑造，在这一阶段的语言教育中介入手语对聋童的各方面能力的正常发展具有重要意义。
让聋童习得手语技能也能为以后深入理解手语对于聋人群体的文化意义奠定基础。《世界语言权利宣言》第23条声明：“教育应当参与促进其所在领土上的语言社区在语言和文化方面的自由表达能力；应当始终为语言和文化的多样性服务，促进在全世界不同语言社区之间建立和睦的关系。”目前，残障依然是一个相对负面的概念，聋人和手语也天然地附带了类似的色彩。通过教育培养聋童的语言权利意识，理解手语作为一门语言的文化特征；同时，面向非聋人群体的语言教育也可以尽可能地改善手语的大众认知，促进主流文化对手语的深层理解等，这些都与聋人群体的权益息息相关。在这一阶段的学校教育中，手语习得的过程也是语言权利意识形成的过程，因此在语言权视角下的学校语言教育，除了语言学层面的知识性传输，也应当包含与语言——尤其是少数群体语言、濒危语言等——有关的权利意识教育、多元文化教育等。
不论是家庭教育层面，还是学校教育层面，面向聋童的手语教育，尤其是早期手语教育，都是聋人语言权利的体现，都是旨在撬动聋人边缘化社会地位的良好尝试。《联合国儿童权利公约》第29条声明：“教育儿童的目的应是最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力……培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观、儿童所居住国家的民族价值观、其原籍国以及不同于其本国的文明的尊重……”手语教育的介入无疑是儿童实现个性、发展身心能力等过程中重要的沟通工具和媒介，学校和家庭应该实现通力合作，保障聋童能够不因表达工具的缺失或低效而遭受教育不公，进而延伸至走向社会之后的参与不公与待遇不公。
（郑璇，北京师范大学教育学部教授，国家手语和盲文研究中心成员。赵勇帅，北京师范大学教育学部博士生。）
Abstract：Human society is becoming more and more inclusive，diverse，and open-minded，which leads to the increasing recognition of linguistic rights as a basic human right.Around the world，many countries have recognized the status of their national sign languages at the legal level.However，sign languages and their main users，the deaf people，are still facing many challenges.At the macro level，sign languages are neglected by mainstreaming culture causing them to be endangered.At the micro-level，communication barriers make it extremely hard for deaf people to express their demands.A series of language planning can be designed to effectively deal with the challenges above，including social language planning，family language planning，and school language planning.
Keywords：Linguistic Rights；Deaf People；Sign Languages；Language Preservation
(责任编辑 陆海娜)
关键词：语言权 聋人 手语 语言保护
自有人类起，就有残障者，在人类文明向前发展的进程中，残障既是无法回避的代价，也是科学技术得以不断完善进步的基石。听力障碍者，也即聋人，是残障者中一个较为独特的存在。由于语言沟通存在障碍，他们更多时候被视为一种“隐形的残障”，而其发声能力的缺失又使得自我倡导、自我维权成为一项艰辛的任务。
2010年在加拿大温哥华举行的世界聋人教育大会将聋人界定为“语言和文化的少数群体”。在某种意义上，这不啻于对传统残障观的解构——更多地将“聋”看作是一种身份特征而并非缺陷。聋人只要掌握了沟通工具，接受了必要的教育，同样能够为社会创造价值，同样能和听人一般自食其力。手语是最符合聋人的身心特点的语言，也是最容易为他们习得和接受的语言。手语的存在，伴随着整个聋人群体历史的始终。它也是聋人文化的载体和核心所在。
自从20世纪60年代美国语言学家威廉•斯多科(William Stokoe)提出美国手语是一门语言起，手语迅速成为语言学的研究热点，手语语言学也随之发展成为一个独立的学科。千百年来，手语与聋人一直同存并在，无论是聋童在入学前自发创造的家庭手势，还是充满地方文化色彩的手语方言，抑或不断补充完善的国家通用手语方案，都进入了研究者的视角。语言学研究的丰硕成果直接为聋人教育提供了宝贵的滋源，也成为世界各国语言政策的决策依据。本文将从语言权利的视角回顾手语通过“入法”赢得语言地位的历程，考察其在当下语境中面临的危机和挑战，并试图提出对手语保护的若干政策建议。
一、语言权视角下的聋人与手语
(一)语言权是基本的人权
个体有选择和使用语言的权利，这一原则很早就被一些主要的国际法律文本在事实上提及，如《联合国宪章》(1945)、《世界人权宣言》(1948)、《儿童权利公约》(1989)等。但直到20世纪90年代，芬兰语言学家托夫•斯库纳布-坎加斯(Tove Skutnabb-Kangas)(1995)才正式提出语言是一种基本的人权，其又可以分为个体语言权和集体语言权。1996年6月，在西班牙巴塞罗那举行了一次世界语言权利会议，会议通过了《世界语言权利宣言》并提交联合国大会。该宣言明确指出，语言权(linguistic right)是一个基于语言社区而衍生的复杂概念，该权利既属于个人又属于集体。个人层面的语言权利包括语言社区成员的身份认可、公开使用自己的语言和名称、与其他语言社区成员互有沟通以及保留发展自身文化等权利；集体层面的权利则包括有教授自己的语言与文化、持有文化机构、在传媒中公平使用自己的语言与介绍自己的文化以及在社会经济等联系中获得用自己语言所做的答复等权利。同时，语言权利的表达需要社会采取“融合”的态度作为前提，融合并非意味着使所有社会成员变得一样才能和睦相处，恰恰相反，融合的重点在于尊重社会中存在的多元文化，并深信自己也属于某种“不同”，意识到尽管存在着形形色色的差异，但在权利层面是完全平等的。2011年，《赫罗纳宣言》又对语言权进行了更为深入、完整的论述，从个人和集体两个层面明确界定了语言权的内涵。尽管这两个宣言始终未能被联合国教科文组织正式通过，但不论在制定过程、价值追求，还是在对语言意义及功能的分析层面，它们都是一次伟大的探索。
尽管20世纪90年代以来，对语言权的国际研究获得了快速发展，但语言权概念的内涵迄今仍未完全确立，在权利主体、权利内容等核心问题上未有共识，语言权在法律框架内的定位也存在争论。多数学者倾向于认为语言权属于基本的人权，但在是否需要专门立法确认的问题上存在分歧；另有一些学者认为语言权问题本质上是政治问题，若纳入人权框架会断绝政治解决的退路，因此不支持人权路径。也正是由于这些分歧和争议的存在，联合国在官方文件中更多地将语言权问题表述为“保护语言多样性”。
(二)语言权对聋人的特殊意义
《联合国残疾人权利公约》(UN Convention on the Right of Persons with Disabilities，CRPD)尽管没有明确提到语言权这一概念，但原文中累计8次提到“手语”或“聋人文化”，明确支持让聋人使用手语沟通成为一项基本权利。如果听障群体被剥夺了语言权，他们会感觉自己的文化和语言存活受到了威胁，这种社会的不公平必然导致文化冲突和社会矛盾。
将使用手语的权利提升到“语言人权”的高度，其背后的深层动机是对世界范围内聋人不利处境的关注。2011年的世界残障报告指出：聋人群体与其他类型身心障碍的群体处境高度一致，许多人都处在失业或半失业状态；有的国家至今都不承认聋人的基本公民权利(如选举权和被选举权)；一些地区的聋人无法获得进入学校的机会，世界聋人联合会甚至估计有超过八成的聋童无法接受教育。如果政府不能推进手语使用，允许聋人通过手语获取信息，再多的立法声明都形同虚设，只是“一张白纸而已(as paper status)”。因此，世界聋人联合会呼吁：“必须承认手语的合法地位，推进手语使用，以确保聋人群体的表达和意见自由。”
西方聋人的权利呼吁与倡导主要由民间的聋人社区或学术组织来进行，这为公众了解聋人及其组织文化提供了某种平台或媒介。在他们的工作中，对手语的倡导是主要目标，因此，对手语使用权利的捍卫也成为他们的核心工作。在许多国家，聋人主导的宣传组织的主要目标在于倡导在各种环境中使用手语的权利，这些环境小到聋童的生活成长环境，大到宏观的社会文化情境。由于全世界的聋人拥有类似的失聪体验，其所使用的手语具有共同的视觉语言属性，共享相似的语法规则，面临类似的挑战。因此，我们不难在各国的手语倡导实践中找到类似之处。
(三)中国语境下的手语权利
西方所倡导的种种维护手语使用权利的场域及措施，在中国也同样存在。手语在聋人教育课堂上的使用权利和聋人在社会生活中获取手语无障碍服务的权利，是全世界聋人普遍关注的两大焦点。持续数百年的“手口之争”，就是对前者的直接反映。但在中国的语境中，关于手语的争论更多聚焦在“何种手语”这一问题上。
“何种手语”之问，第一个层面是手语地域变体与规范化的通用手语之问。中国所推行的手语标准化行动及其成果——国家通用手语方案，以世界聋人联合会的视角来看，有可能是难以理解的。该联合会曾经发布一项声明，称他们基于保护手语丰富多样性的目的“不支持任何与手语相关的正式标准化活动”。但基于中国的国情——地大物博，人口众多，聋人群体数量也居世界之首，且分散在全国不同地域；中国身为发展中国家，在过去并不具备欧美这样便利的异地通信条件，不同地区之间聋人的彼此连接相对薄弱，手语也缺乏在频繁交往中逐渐走向自我统一的可能，如是情状造成中国手语的内部地域差异和聋人之间的交流障碍远大于欧美发达国家，而中国手语作为一门语言的规范工作也远比西方的单一民族国家漫长和艰难。
“何种手语”之问的第二个层面在于聋校教学中究竟应该使用何种沟通工具。顾定倩等人在 2004年进行的一项调查显示，我国聋人工作者、聋人家长与聋人之间的交流还存在一定问题，这种沟通障碍主要是因为这三个群体使用和理解的手语并不一致。当前，手语并未作为一门课程正式进入聋校义务教育课程体系，而聋校教师进入学校任教并不需要接受任何手语测试作为考察门槛，进校后也缺乏科学、规范、专业的手语学习渠道，这造成聋校师生所掌握手语的错位与断层。老师课上使用基于汉语语法的手语，学生并不一定能完全看懂，而学生在课外彼此交谈时所用的娴熟自然的手语，教师也往往无法理解。不少研究者指出，语言沟通问题已成为提升我国聋校教学有效性的主要障碍。
二、手语保护的法律依据
既然手语的语言地位早已得到确认，那么语言权的保护对象理所当然地应当涵盖聋人这一社会群体。根据世界聋人联合会提供的数据，在《联合国残疾人权利公约》的缔约国中，已有68%的国家认可了本国手语的法律地位。
(一)国际立法状况
国际上，关于手语保护的立法设计各不相同，不同的立法设计对手语的认可及保护程度也不尽相同。总的来讲，国际上主要有如下几种与手语相关的立法设计。
1.通过宪法予以认可
截至2015 年，有11个国家在宪法层面承认了手语的法律地位，这些法律规定分散在宪法的各个不同领域的条款中。在这11个国家中有8个国家(芬兰、乌干达、南非、新西兰、奥地利、肯尼亚、津巴布韦、匈牙利)在与语言或文化相关的条款中进行了规定，其中新西兰是唯一将手语认定为国家官方语言的国家；葡萄牙在教育相关条款中作了规定；委内瑞拉和厄瓜多尔则在与残障相关的条款中进行了规定。
2.通过一般性语言类法律予以认可
一些国家，如拉脱维亚、爱沙尼亚、瑞典和冰岛，在一般性语言类法律层面给予了手语法律上的认可，这类法律同时也对国家的官方口语进行规定。这些立法都用了特定的名称来界定手语，四国的法律虽然各不相同，但都要求国家保证并推进手语的发展及使用。
3.通过专门的手语法律予以认可
采用专门立法来承认手语法律地位的国家有：斯洛伐克、乌拉圭、巴西、斯洛文尼亚、比利时、塞浦路斯、波黑、马其顿、加泰罗尼亚、芬兰和塞尔维亚。值得注意的是，一些国家，如西班牙、意大利及哥伦比亚虽然专门立法承认手语地位，但这些专门立法同时也承认“其他的沟通方式”。在某些情况下，这类立法设计可视为手语专门立法提案被淡化的结果。
4.通过国家语言委员会的功能性法规予以认可
挪威、丹麦等北欧国家在国家语言委员会的功能性法规中承认了他们国家的手语地位。
除上述四类法律法规之外，一些国家则采取了更为“隐性”的法律规定。这些举措主要包括三个大类：第一，只在残障、平等或教育相关立法中提及手语，包括立陶宛、德国、墨西哥、智利、日本、俄罗斯、法国、荷兰。第二，通过政府决策或声明对手语进行承认的国家(无明确的法律承认)，包括澳大利亚、泰国、英国。第三，北美地区(主要是美国和加拿大)的立法设计，并非通过联邦层面的法律认可手语，仅在州或省一级的法律中涉及美国手语(American Sign Language，ASL)和魁北克手语等。加拿大一些省份已经立法承认了美国手语或魁北克手语作为教学语言。美国的40 个州都承认美国手语的法律语言地位，其中一些州已将其作为一种用于教育目的的语言，和法语、日语、汉语等语言一样列为学生选修的对象。需要注意的是，美国承认本国手语的法律地位，在很大程度上对听人的影响比对聋人更大，因为它与语言权利无关，而更多的是强调美国手语作为一种可被学习以满足外语要求的语言。
(二)国内立法状况
我国国内关于手语的法律及制度建设具有本土特点。蒋都都等人(2018)指出，现阶段我国尚无专门的手语立法，手语立法呈现碎片化，手语的语言地位也未获得法律承认。
首先在宪法层面，现行《中华人民共和国宪法》(以下简称《宪法》)中并无关于手语的直接规定，但在与教育及社会保障相关条款中有一些间接的法律依据，如《宪法》第 19 条规定“……国家发展各种教育设施，扫除文盲……”，听力残疾人的教育是国家教育事业的重要组成部分，发展这一群体的教育事业离不开手语的参与，以此推论，发展手语也理应是《宪法》第 19 条所指涉的内容。类似上述的间接法律依据在《宪法》中还有很多。
其次，在宪法下位的具体的法律法规层面，关于手语的规定则分散在不同的法律文本中。如《残疾人保障法》第4条规定：“国家采取辅助方法和扶持措施，对残疾人给予特别扶助，减轻或者消除残疾影响和外界障碍，保障残疾人权利的实现”。《残疾人教育条例》第8条规定“残疾儿童、少年的父母或者其他监护人应当尊重和保障残疾儿童、少年接受教育的权利，积极开展家庭教育，使残疾儿童、少年及时接受康复训练和教育，并协助、参与有关教育机构的教育教学活动，为残疾儿童、少年接受教育提供支持。”显然，体现规定中的“支持”与手语的参与是分不开的。以上这些规定属于间接规定，与手语相关的直接规定则见于《残疾人保障法》《无障碍环境建设条例》等法律文本中，例如前者第55条第1款规定“公共服务机构和公共场所应当创造条件，为残疾人提供语音和文字提示、手语、盲文等信息交流服务，并提供优先服务和辅助性服务。”后者第21条、第24条分别规定：“设区的市级以上人民政府设立的电视台应当创造条件，在播出电视节目时配备字幕，每周播放至少一次配播手语的新闻节目。公开出版发行的影视类录像制品应当配备字幕。”“公共服务机构和公共场所应当创造条件为残疾人提供语音和文字提示、手语、盲文等信息交流服务，并对工作人员进行无障碍服务技能培训。”类似的条款多出现在与聋人具体权利直接相关的法律条文中，体现了专门性法律的特点。
除了上述两类，一些行业的标准化法规、规章制度及规范性、指导性的文件中也有关于手语的规定。这类规定主要是围绕手语本身的技术标准来展开的，如《聋哑人通用手语图》《手语翻译员国家职业标准》《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》等。
三、聋人手语面临的挑战
从世界范围内来看，残障人的生存环境不仅缺少资源和支持，更缺少来自他人的理解。聋人在政治、经济等层面的权利所遭受的压迫已经在前文中有所涉及，但毫无疑问，聋人及聋人社区组织还有更多挑战亟待应对，这些挑战因国家发展程度、城乡差异、政治制度差异以及性别等各种因素而各不相同。
(一)宏观层面：主流文化的侵蚀与手语的濒危
手语是一门真正的语言，这一事实早已为全世界语言学家所公认。然而，手语并不完全是传统意义上的“少数群体(民族)语言”(minority language)，因为手语的使用者们并不会聚集在一个特定的地理区域，手语的传播渠道也与传统少数群体语言的不同。多数情况下，聋人的父母并不是聋人，大约95%的聋人青少年是在健听的家庭中长大的，这势必让聋人的成长历程带有深深的主流文化烙印。打手语成为某种“异常”的体现，手语成为一种“语言耻辱”，是“从属性”的沟通方式，这种耻辱感不仅源于外界的设定，聋人社区内部甚至也将手语当作了某种“耻辱”。
主流文化带来的语言冲击和侵蚀，使手语的使用被强加了一层负面的情感体验，这种价值认定实际上不仅局限于语言层面，更是一种意识形态层面的不平等，聋人也因此而勾勒甚至构建自己的残障观念。对语言的意识形态设定也会与聋人的身份认同乃至社会定位相关联，当手语无法或很少获得法律认可与保护，但又有一些渠道(比如聋人之间的沟通、特殊教育等)可以学习手语的时候，手语就成为口语的某种“从属品”。相应地，作为手语的主要使用者，聋人也似乎成为所谓健听人的“从属品”。语言的多样性实际上与社会公正是勾连在一起的，语言之于其使用者的意义不言而喻，语言甚至在某种程度上代表了一种人群文化。如果不同的语言在法律及社会认知层面无法获得平等的权利与认同，语言使用者之间的公平也就无从谈起了。
(二)微观层面：个体遭遇的障碍和表达的局限
人们思考的内容与方式总是受制于其所处的文化情境，而文化又形塑着人的生活本身。聋人生活在一个“并不是为他们而设计的世界”中，聋人沟通的方式与内容被置放在了主流文化之外的“边缘地带”。从某种程度上讲，当一个社会群体的沟通渠道受到中心文化排挤时，这个群体本身也就被排挤了，他们的声音无法被听到，他们的处境也旋即微不足道。聋人群体所遭遇的社会障碍可能远远不止于主流文化施加的影响，还有来自聋人社区的矛盾。这在中国手语的推广与应用过程中已经有所展现：选择通用手语还是地方手语？自然手语与手势汉语哪个更受欢迎？这些问题在聋人群体内部、聋人群体与聋人工作者之间是存在分歧的。分歧的原因在于包括聋人教育教师在内的聋人工作者中多数都是健听人，他们在设计与推广手语的过程中似乎无法避免主流健全文化带来的价值倾向，他们更希望中国手语能够统一规范、按照有声语言的语序来设计手语，一些聋校学生和教师也认同这种倾向；而作为“听障”这一复杂经验的直观体受者，多数聋人——尤其是社会聋人——却不见得能够理解这种由健听人主导的沟通范式及其规范，他们更多地使用地方手语和自然手语。这也是《中国手语》问世至今，始终未能在为数甚广的我国社会聋人中形成凝聚力的原因，标准化手语甚至一度出现“难看的困惑”。
四、应对策略与实践建议
社会语言权利强调通用手语与地方手语保护并重。如前文所述，在我国，标准手语的推广历史几乎与共和国的历史同样长，上世纪50年代，伴随着全国范围内开展的“推广普通话”运动，被视为“聋人的普通话”的《聋哑人通用手语草图》应运而生。2001 年中国残疾人联合会教育就业部和中国聋人协会对已经出版的两集《中国手语》进行全面修订并推广发行。然而，通用手语推广的过程似乎一言难尽。2004 年，上述两会在全国范围内就手语相关问题进行的问卷调查结果显示，几十年的手语推广效果似乎并不如人意，甚至“一所特教学校内的教师之间、一个地区内不同聋校之间、聋校师生与社会聋人之间、各地聋人之间的手语都存在差异。”这其中很大一部分原因在于聋人对民间长期约定俗成的地方手语的使用惯性，因为地方手语是由各地聋人所创造、使用和传承下来的，唯有极其频繁的跨地区交流才能推动其逐渐走向自然统一。当下通用手语方案的研制者在“博采众长”的同时，也必然面临“众口难调”的悖论。然而，通用手语与地方手语之间的间隙并非不可弥补，二者之间也没有不可调和的矛盾，只是使用的时间、场合、对象不同。正如一个健听人在掌握标准普通话的同时依然可以自由和熟练地运用方言一样，通用手语和地方手语是可以并存的。通用手语保障了聋人群体可以有一种普适性的沟通工具，让不同地域、不同文化背景下的聋人之间实现沟通，同时也让健听群体有机会掌握手语这种语言工具，这在当前推行融合教育、鼓励多元文化的背景下显得尤为重要。而事实上，在国家政策层面，推行通用手语的过程中，“残疾人和残疾人工作者仍然可以自由地选择和使用其他种类的手语……不必担忧地方手语被限制甚至被消亡。”同上注。这样一来，基于国家标准的通用手语需要继续推行，而基于聋人群体自身生活经验和便利需求的地方手语也能得到珍视和保护。
家庭语言规划注重为聋童家庭提供指导与支持。绝大多数的聋童出生和成长在健听环境当中，这意味着至少在聋童进入学校之前的若干年时间，聋童及其健听父母缺乏接触手语的天然渠道，父母无法为孩子的早期教育直接提供手语支持。因此，对他们而言，极其需要获取来自外部的资源来学习手语。语言刺激对于儿童的早期发展是非常关键的，聋童由于获取声音信息的渠道受损，无法感知口语带来的信息刺激，那么视觉信息就成为刺激其早期大脑发育最重要的来源，一旦无法获得完整而充分的语言输入，就会出现“语言剥夺”的现象，给其后续发展带来严重负面影响。社区应该为聋童家庭提供相应的手语支持，不仅是聋童本身，父母和其他家人都将是这类支持的受益者。北欧的瑞典和挪威已经建立起完整的聋童家长的手语学习项目，瑞典的聋童父母从1998年起必须接受大约240小时的瑞典手语教育，而挪威的聋童家长则要接受大约1600小时的挪威手语培训课程。在充分考虑我国本土文化的前提下，以社区为基础的聋童家庭手语支持体系可能是建立家庭语言规划探索的一种有益尝试。
学习语言规划保护聋童习得手语和使用手语的权利。学校教育对聋人的重要性是不言而喻的。在特殊教育出现以前，包括聋人在内的绝大多数残疾人并无任何机会接受学校教育；在融合教育出现以前，包括聋人在内的绝大多数残疾人也无任何机会能够进入普通学校教育系统。聋人的语言教育是语言权和教育权两项基本人权在其身上的交叉，学校无疑是聋人手语权践行的最佳场所之一。低年级学校教育重视学生的基础知识及完整世界观的塑造，在这一阶段的语言教育中介入手语对聋童的各方面能力的正常发展具有重要意义。
让聋童习得手语技能也能为以后深入理解手语对于聋人群体的文化意义奠定基础。《世界语言权利宣言》第23条声明：“教育应当参与促进其所在领土上的语言社区在语言和文化方面的自由表达能力；应当始终为语言和文化的多样性服务，促进在全世界不同语言社区之间建立和睦的关系。”目前，残障依然是一个相对负面的概念，聋人和手语也天然地附带了类似的色彩。通过教育培养聋童的语言权利意识，理解手语作为一门语言的文化特征；同时，面向非聋人群体的语言教育也可以尽可能地改善手语的大众认知，促进主流文化对手语的深层理解等，这些都与聋人群体的权益息息相关。在这一阶段的学校教育中，手语习得的过程也是语言权利意识形成的过程，因此在语言权视角下的学校语言教育，除了语言学层面的知识性传输，也应当包含与语言——尤其是少数群体语言、濒危语言等——有关的权利意识教育、多元文化教育等。
不论是家庭教育层面，还是学校教育层面，面向聋童的手语教育，尤其是早期手语教育，都是聋人语言权利的体现，都是旨在撬动聋人边缘化社会地位的良好尝试。《联合国儿童权利公约》第29条声明：“教育儿童的目的应是最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力……培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观、儿童所居住国家的民族价值观、其原籍国以及不同于其本国的文明的尊重……”手语教育的介入无疑是儿童实现个性、发展身心能力等过程中重要的沟通工具和媒介，学校和家庭应该实现通力合作，保障聋童能够不因表达工具的缺失或低效而遭受教育不公，进而延伸至走向社会之后的参与不公与待遇不公。
（郑璇，北京师范大学教育学部教授，国家手语和盲文研究中心成员。赵勇帅，北京师范大学教育学部博士生。）
Abstract：Human society is becoming more and more inclusive，diverse，and open-minded，which leads to the increasing recognition of linguistic rights as a basic human right.Around the world，many countries have recognized the status of their national sign languages at the legal level.However，sign languages and their main users，the deaf people，are still facing many challenges.At the macro level，sign languages are neglected by mainstreaming culture causing them to be endangered.At the micro-level，communication barriers make it extremely hard for deaf people to express their demands.A series of language planning can be designed to effectively deal with the challenges above，including social language planning，family language planning，and school language planning.
Keywords：Linguistic Rights；Deaf People；Sign Languages；Language Preservation
(责任编辑 陆海娜)
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