祁占勇

作者简介：祁占勇，1978年生，宁夏彭阳县人，陕西师范大学教育学部教授、博士、博士生导师，主要从事教育政策与法律的研究。

摘要

受教育权作为一项基本人权，对人的发展与完善具有奠基作用。20世纪中叶以来，联合国教科文等国际组织发布了有关受教育人权的系列报告，受教育人权理念经历了从“注重学会生存技能”“赋能学习化社会”到“增进全球共同利益”“重新构想教育社会契约”的嬗变，凸显了受教育人权理念内涵不断深化的政治逻辑、经济逻辑与文化逻辑、教育逻辑，充分体现了受教育人权理念对个体乃至人类命运共同体的深切关照。在充满不确定性的未来，我们在制定教育法的过程中，需要充分吸纳不断发展变化的受教育人权理念的丰富内涵，以真正保障公民受教育的权利，从而充分发挥教育的潜能与价值。

关键词

受教育人权；生存权；学习化社会；共同利益；社会契约

人权，即人之为人所应当享有的权利。作为当前国际社会公认的一项基本人权，受教育权既是人之为人所应享有的道德意义上的权利，也是以法律形式存在的一种法定权利，更是人们在社会生活中真正享有的一种实有权利，有着重要的法律地位，是国际人权法和各国宪法予以积极保障的一项重要权利。然而，作为基本人权的受教育权，在国际社会中并非一开始就被纳入人权范畴，受教育人权理念的生成及地位的确立经历了一定的历史过程。

事实上，人权思想由来已久，早在两千多年前孔子对“民本”、普罗泰戈拉对“人是万物的尺度”以及苏格拉底对“何为正义”等问题的探讨便已关涉人权的核心议题；16世纪以后，近现代人权概念伴随资本主义时代的来临而兴起，反映资产阶级基本诉求的生命权、自由权、尊严权、财产权等权利成为当时人权的主要内容；直到20世纪，随着社会生产力的发展和国际竞争与合作的强化，人权逐渐扩展到经济、社会与文化领域，受教育权才备受国际社会关注并成为国际人权中的一项重要权利。1948年《世界人权宣言》第26条第1款明确提出“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此”，这意味着受教育权作为一项基本人权首次在国际社会得到普遍确认。此后，《欧洲人权公约第一议定书》《取缔教育歧视公约》《经济、社会及文化权利国际公约》《学会生存——教育世界的今天和明天》《儿童权利公约》《世界全民教育宣言》以及《教育——财富蕴藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》等一系列国际文件与报告陆续对受教育权做出了释义与规定，不断推动着受教育人权理念内涵的丰富与发展。本文从国际组织的经验出发，基于现有的重要国际文件，系统梳理国际组织关于受教育人权理念的嬗变过程，具体分析受教育人权理念的发展脉络，以期深刻理解受教育人权之丰富内涵，促进公民受教育权之保障。

一、受教育人权理念的奠基（20世纪50年代—90年代初）：注重学会生存技能

卡雷尔·瓦萨克（Karel Vasak）于20世纪70年代提出人权代际理论，将人权发展历程划分为三代：第一代人权是公民权利和政治权利，以自由权为基点，致力于保护个人权利不受国家侵犯；第二代人权是经济、社会和文化权利，以生存权为本位，强调国家积极作为以保障公民的各项社会权益；第三代人权包括和平权、环境权和发展权等，以发展权为核心，实质上是社会权的一种当代形态。三代人权的代际发展是时代与社会变迁使然，代际之间关系是补充完善而非更替，在不同历史阶段，人权理念凸显不同的时代内涵，反映这一时期国家和人民的核心权利诉求。作为一项基本人权，受教育权同样具有人权代际发展的特征，在不同时期反映人们对教育的不同观念与诉求，受教育人权理念就在此过程中不断变化发展，丰富内涵。

（一）以生存权为起始的受教育人权理念的确立

受教育权最初是作为人权谱系中的生存权，即以社会权为特征的第二代人权而获得国际社会广泛关注进而被各个国家纳入宪法予以积极保障的。20世纪中叶以后，一方面，伴随社会经济与政治文明的发展，生存权的内容重点已经由强调“维护身体健康和完整以及肉体生存免受暴力侵害的权利”得到更进一步拓展，“生存权不仅意味着健康和活下来的权利，而且也意味着享受人生的权利”，如1946年的《日本国宪法》规定“所有国民享有最低限度的健康及文化生活的权力”。“享受人生”与“享有最低限度的健康及文化生活”表明，人们对生存的理解已不再局限于物质、生理需要，而开始强调其精神性内涵。生存权内涵的扩充是人类社会发展过程的必然要求，受教育权被提升为每个人的生存权利来保障正是此过程的一个必然结果。另一方面，从受教育权入宪的时代与社会背景来看，20世纪以来，西方社会主义思潮推动“福利国家”理念日盛，社会权利取代自由权利成为人权发展的重心，人们普遍接受了“国家有义务帮助全体社会成员满足他们基本的人的需要”的观念。就当时的社会发展而言，受教育与人的基本生存状况联系日趋紧密，人们日渐重视受教育之于生存的意义，开始将受教育视为生存需求来予以强调并寻求保障。在此基础上，公众对于教育提出了新的权利诉求，即要求国家对教育文化生活予以积极保障。由此，在生存权内涵扩充与人们受教育需求发展的双重推动之下，以生存权为主导的受教育人权理念初见端倪。

联合国教科文组织于1972年发布了《学会生存——教育世界的今天和明天》（又称《富尔报告》），明确将教育的目的指向使人“学会生存”，即通过受教育权的民主化使人人平等享有受教育机会，以确保每个个体获得生存技能，彰显了受教育人权理念的生存权内涵。二战后世界的发展变化足以说明，受教育权已经成为国家必须积极干预的、关乎个体生存的基本人权。首先，就“人”本身而言，人之为人的全部内涵绝不止于生理发展，而更在于精神满足。正是精神的发展使得人与动物相区分从而获得人的尊严。享有文化生活、获得精神发展是人之为人的基本权利，而接受教育则是实现这一权利的首要途径。教育使人的潜能得以发挥，并丰富人的文化生活，促进人的个性发展。毋庸置疑，接受教育是人类生存进而获得发展的必要条件。其次，就社会现实而言，社会的剧烈变化与快速发展使得教育已成为“人民在得到面包之后的第一需要”，正如《富尔报告》所言，“教育必须培养人类去适应变化”——通过教育使人学会如何在这种面向未来的变化中求得生存。虽然教育之于人类的生存意义不同于衣、食、住，但在现代社会，象征着个体具备知识与技能的学历证书等教育凭证作为人们融入社会的通行证，显然给受教育权打上了为生存而受教育的烙印，通过教育获得社会基础知识无疑是人们就业、进行交往乃至其他一切正常生活的前提。最后，就权利的实现而言，受教育权利是公民实现其他社会权利的基础，其实质是为了争取更好的生存能力而要求国家从经济角度提供必要的文化教育条件和均等的受教育机会的权利。通过要求国家积极保障个体受教育的权利，公民在提高自身生存质量的同时，亦获得了实现自身享有的其他各项权利的能力。基于此，《富尔报告》强调了国家对保障公民受教育权利所负有的不可推卸的责任。显然，受教育权确是生存权的内在体现，受教育权入宪可以说是20世纪人权发展的最重要成果之一，受教育人权理念的提出，即是指向为一切人更好地生存。

（二）以生存权为主导的受教育人权理念的深化

马斯洛的需要层次理论认为，高级需要在低级需要得以满足之后出现，而在人的高级需要产生以前，低级需要只要部分地满足即可。由于人的能动性，当生存得以部分保障，人们便会转向寻求发展，对受教育的需要亦是如此。20世纪下半叶，以发展权为核心的第三代人权逐渐受到国际社会关注。发展权概念的提出及其在国际人权法中地位的确立，极大地影响了人们对受教育权的认识，促进了受教育人权理念的深化。发展权是一项不可剥夺的人权，从权利主体来看，《发展权利宣言》指出，“人是发展的主体，因此，人应成为发展权利的积极参与者和受益者”，即发展权是所有人的权利。从权利内容来看，发展权是经济、社会、文化和政治发展权的统一。发展权突破了过去人们将“发展”等同于“经济增长”的狭隘认识，体现了一种新的发展观念：“发展是多元的。发展不局限于经济增长这唯一的内容；经济、文化、教育、科学与技术无疑都是各具特点的，但它们也是互相补充、互相联系的。只有当它们汇合在一起的时候，才能成为一个以人为核心的发展的保证”。显然，新发展观将人放在发展的重要位置，人成为了发展的目的而非手段。

发展最终仍然服务于人更好地生存。发展与生存密不可分，生存是发展的前提，发展是生存的必然要求与趋势，尤其是在变化的社会中，求得生存更要求人不断地发展自身，而教育则是人类发展自身的阶梯。受教育与人的发展息息相关，“从全面的最终意义上看，受教育权实质是受教育者身心全面和谐发展的权利”，受教育权是发展权的一项重要内容。一方面，受教育是人全面发展、完善自我最有效的手段，因为“人是一个未完成的动物，只有通过经常地学习，才能完善他自己”，没有受教育权利，人便难以实现自身的充分发展。另一方面，发展权是经济、政治、文化、社会权利的统一体，文化发展权是发展权的重要内容之一，而教育发展权又是文化发展权的基本内容，教育发展权概念的提出无疑扩展了人们对受教育权的理解，强调了教育发展的意义。其一，相较于“静态”的受教育权，教育发展权强调处于不同发展阶段的权利主体的共存性与平等资格，不同发展进程是客观存在的，但处于不同发展阶段的主体应享有平等的获得发展的权利；其二，参与发展、促进发展与享受发展是教育发展权的内在意涵，意味着权利主体的教育发展机会应均等，参与和促进教育发展进程的权利应平等，且能够在对发展进程做出自身贡献的基础上充分享受教育发展成果。显然，发展是以生存权为主导的受教育人权理念的题中应有之义，是人们在以“变化”为特征的时代追求更好地生存的体现。

受教育曾是少数人的特权，而非所有人普遍享有的权利。诚如《富尔报告》所述，“那些最没有社会地位的人们往往享受不到普遍受教育的权利。在一个贫穷的社会里，他们是首先被剥夺权利的人；在一个富裕的社会里，他们是唯一被剥夺权利的人”。受教育人权理念的生成，有力打破了教育世界“持久的特权”，要求每个人都被“看见”，宣告受教育权利对每个人而言具有同样的生存权意义。当受教育褪尽“特权”色彩，成为人们谋生存、求发展的必要手段，成为一种与每个人的生存与发展息息相关的基本人权之时，没有人的权利可以被忽视，国家在此方面必然要做出积极反应。毫无疑问，时代与社会的进步不仅会带给人们物质生活条件的改善，同时也必然使人们的思想得到发展，伴随公众关于“人”的权利意识的不断觉醒，面向生存的受教育权利成为这一时期人们的集体共识与共同追求，体现着人类的普遍价值取向。

二、受教育人权理念的发展（20世纪90年代中期－2015年）：赋能学习化社会

受教育人权是一个不断发展的理念，其内涵随学习化社会的到来而得到进一步拓展。在学习化社会，求得自我实现与发展的学习贯穿每个人的一生，全民学习主动性与自由性的普遍提高应是其主要特征。与此相适应，受教育人权的边界逐渐向终身学习、全民学习延伸，其重心也愈益由谋求生存转向个体的学习自主与终身发展。1996年，联合国教科文组织继《富尔报告》之后又发布了一个深刻影响世界教育的报告——《教育——财富蕴藏其中》（又称《德洛尔报告》），在更广阔的国际经济、政治、文化背景下论述教育的作用及有关问题，强调“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”，提出要重视终身教育对于人的价值与意义，这凸显了受教育人权理念在学习化社会的变革与发展，即面向终身学习。

（一）以学习权为缘起的受教育人权理念的发展

学习实现了受教育人权理念由被动到主动的转向，学习权是受教育权概念的内涵与性质不断发展的产物，其与学习化社会相伴而生，进一步丰富了受教育人权理念的内涵。学习化社会即“人人学习、处处学习、时时学习”的社会，20世纪70年代，联合国教科文组织就已提出“向学习化社会前进”，人们的教育观念发生变化，受教育权也随之相应发展。1985年，联合国教科文组织第四次国际成人教育会议通过《学习权利宣言》，正式将学习权作为人类的一项基本权利提出，首次界定了学习权的基本内容：“读与写的权利；持续疑问与深入思考的权利；想象与创造的权利；研究自己本身的世界而编纂其历史的权利；使个人与集体能力发展的权利；利用教育条件的权利”。1990年，世界全民教育大会通过《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》，明确“每一个人都应当能获得旨在满足其基本学习需要的学习机会”，并指出“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）”。这三份国际文件对“学习权”概念的阐述成为各国诠释学习权内容的基础。

所谓学习权，即身处学习化社会中的人的基本权利，包含了学习自由权、学习条件保障权和全面发展权三项权利，旨在发展和完善人格。学习自由权，强调学习者享有的对教育的选择自由。约翰·布鲁贝克把学习自由概括为“选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”，意味着学习不是被动地受教育，学习者可以自主、自由地把握学习机会，选择学习内容，确定学习时间、地点与方式进行一系列学习活动。这与学习化社会的内涵相契合，体现了学习化社会中受教育者地位的转换——由被动的受教育者转为主动的学习者，彰显了受教育者的主体地位。学习条件保障权，即要求国家、社会积极作为，为公民利用一切教育资源进行学习活动创造条件和提供保障。诚如《德洛尔报告》所言，“在确保所有社区的儿童都有机会享受良好的教育，成人都有机会为改进自己的工作和提高生活质量而学习方面，国家应发挥重要作用”。全面发展权，指每个个体都是自身发展的主体，个体只有通过学习才能实现自我的发展与提升，才能适应不断发展变化的社会。学习即是为了个体发展，个体享有通过学习获得自身发展的权利。从学习权的基本内容来看，学习权显然与受教育权有着紧密的内在联系。事实上，学习权正是受教育权在学习化社会的内涵发展。伴随终身学习与全民教育理念的兴起，受教育权作为基本人权逐渐演变成为人人都具有的、且是终生享有的学习权。作为学习权的受教育权，重申了教育在完善和发展人格方面的重要价值，凸显了受教育权利主体行使权利的主动性与自由性，一方面，与以往受教育者被动接受教育的教育认知相比，它强调受教育者在教育过程中的主体地位，即作为学习者的主动性；另一方面，它强调受教育者可以依其自由意志来选择接受教育和生存发展方式的权利，即学习者接受教育的自由性。从“受教育”到“学习”观念的转变，是受教育人权理念在学习化社会的必然发展。

（二）以学习权为主宰的受教育人权理念的强化

“终身教育不是一种遥远的理想，而是在以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂教育环境中日趋形成的一种现实”。自人类社会迈进知识经济时代以来，信息以空前的速度更新，知识量呈指数式增长，社会各领域的技术变革频次不断加快，这些变化给人们的生存与发展带来一系列挑战，宣告了把人生划分为学习与工作两个鲜明阶段的“一次性学习时代”的终结。在新的时代，再没有人能够在青年时期就形成足够其一生使用的知识积累，知识的爆炸性增长要求每个人必须终身学习以适应飞速发展的社会。由此，终身学习成为每个国家乃至每个个体的共识，人们的教育诉求也发生了新的变化——要求终身受教育。

《德洛尔报告》指出，终身教育是学习化社会的基石。在学习化社会里，终身学习是人的存在方式，而学习权则是保障每个人实现终身学习，进而推动构建学习化社会的基本条件。因此，从学习权角度强化终身学习对于人的意义变得至关重要，这凸显了受教育人权理念在学习化社会的进一步发展。一方面，学习权建立在受教育权充分实现的基础之上。终生教育时代的受教育权，也即学习权，意味的是受教育的权利贯穿一个人的一生，公民有权要求国家、社会对其终身学习提供机会、环境等方面的保障。事实也确实如此，正如《德洛尔报告》所言，当前，在全球范围内，教育时间已成为终身的时间，教育场所和学习机会均有增加的趋势。另一方面，学习化社会中的学习权，还意味着学习的大众化、民主化。终身学习是所有人均等享有的权利，因而学习不仅应贯穿一个人的一生，而且要覆盖每个个体，即学习化社会还意味着全民教育，这要求国家和社会必须尽更大的努力，以切实关照每个个体权利的实现。

学习化社会中的学习权理念将受教育的权利内容扩展到所有人的所有时空领域，即单元上由部分人向所有人覆盖，时间上由阶段教育向终身教育延伸，空间上由学校向整个社会扩张，从而使教育覆盖所有人的所有方面，以在更大的时空范围充分保障所有人的受教育权利，促进人的发展和完善。显然，学习权远远超出了“接受教育”的含义，是对受教育权利的重大发展和突破，极大地丰富了受教育人权理念的内涵。

三、受教育人权理念的深化（2015年－2020年）：增进全球共同利益

随着全球化的到来，世界各国逐渐展开密集而深入的交流与合作，在共赢的美好期望之下，共同治理理论日渐兴起，以利益相关者共同利益为根本，倡导形成多边共治的集体行动，为国际社会提供了新的理论供给。在共同治理与寻求共同利益理念的基础上，联合国教科文组织在成立70周年之际，发表了重要的教育报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（以下简称《反思教育》），该报告在秉承1972年和1996年两份报告的精神后，对教育进行了更为深远的思考。报告将“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”作为21世纪人文主义教育观的根本宗旨，指出在遵循该宗旨的基础上，在团结这一价值观的指引下，每个人都将参与到人类的共同利益——知识的产生、传播、使用过程中来，并享用知识所带来的一切益处。至此，强调个体学习自主与终身发展的学习权承载了更多的希望与责任，学习权的实现被赋予“实现共同利益”这一更为广阔的愿景。弗鲁德先生曾表示，教育一方面培养了人的理性，另一方面使人凌驾于各种世俗世界之上，在追求物质的同时更为关注精神品质。报告超越了狭隘的功利主义和经济主义，以人文主义教育观为核心，倡导以更为平等的非歧视原则将各类主体纳入到教育对象之中，采用开放而又灵活的全方位终身学习法，旨在使每个个体通过接受教育进一步实现自我的物质和精神双重提升，这体现了教育的意义所在，也进一步深化了受教育人权理念的内涵，使其由“保障学习权”向“寻求共同利益”演变。

（一）以共同利益为指引的受教育人权理念的探索

首先，合作是以共同利益为指引的受教育人权理念的核心内涵。哈马贝斯的“交往行为理论”认为，人生于社会必须生活于各种交往行为之中且无法摆脱复杂的社会关系，其中相互理解是交往行动的核心。而教育则是人们在交流与妥协之中形成共识与认同观念后实施的一种社会实践活动，因此受教育人权的实现必然以共同合作为基础。同时，20世纪西方哲学提出的“主体间性”思想被认为是促进社会和谐共生发展的重要思想。“主体间性”思想摒弃自我中心化倾向，主张一种主体间的共同性，倡导放弃单子式主体的自私和霸权，同时行走在利己与利他之间；而《反思教育》指出“知识和教育是全球共同利益”，这意味着教育事业需从集体层面来做出分担责任与精诚团结的共同努力，“共同”一词成为了实现个人基本权利的必要因素。两者都以“我们”为行动的主体，以“我们的世界”为行动的对象，呼吁走向“我们共同的世界”。可见，受教育人权理念中蕴含的“合作”思想或成为当前维护全球教育共同利益不可忽视的重要因素。

其次，自由是以共同利益为指引的受教育人权理念的价值指向。由于生态压力、世界贫富差距、武装暴力冲突等问题的出现，对可持续的人类与社会发展造成威胁，为维护世界人民的共同利益，实现人人共享的美好未来，《反思教育》提出“通过教育促进可持续发展”。其中，自由则构成发展最基础的框架，自由的本质便是人类发展过程中的必须组成部分，它无需通过他类价值来验证，也无需通过表现其功能来彰显重要性；而教育作为引导人认识世界从而实现其自身价值同时推动社会发展的手段，理应将自由作为其终极价值，人们通过接受教育成为自由独立的主体，因此教育共同利益的实现应建立在不贬损与牺牲任何主体的自由价值的基础之上。基于弗洛姆对自由的理解，教育活动会带给人积极的自由并为实现真正的自由指出方向，如在教育中培养主体自我人格、发挥潜能等，这与《反思教育》中对教育功能的期望相一致，即“教育可以帮助我们完成更为艰巨的任务——改变思维方式和世界观”，如新的数字技术带来了知识的迅速膨胀，同时出现越发严重的排他主义世界观，从而引起犯罪等社会问题，这就需要以人权教育实践为抓手，帮助人们认识问题的本质并解决。人们通过受教育权的实现逐步探索出一种积极的自由，并通过价值观念的重塑为教育这一世界共同利益提供基本价值指向。

（二）以共同利益为引领的受教育人权理念的升华

首先，共同合作权是实现以共同利益为引领的受教育人权的必要因素。受教育人权作为一种结合应然与法定状态的权利，其向实然状态的转变需要以共同合作权为基础。《世界人权宣言》《经济、社会和文化权利国际公约》《世界全民教育宣言》《取缔教育歧视公约》等相关国际法与国际规范性文件已明确了公民的受教育权问题，即受教育权既是一种基本人权，也是人的基本自由，受教育人权的实现，离不开多元主体的自我觉醒与共同分工协作。一方面，共同合作权表现为私权利与公权力之间的相互合作，即国家不仅不能对公民受教育权实施侵害，而且更应该积极主动地为受教育人权的实现创造良好条件以保障权利实现。《反思教育》指出当前的学习格局已发生了巨大的变化，教育流动性增强，移动学习伴随着学校学习这一传统的教育模式成为不可忽视的力量，虽然数字技术以及社会经济的发展提供了更多跨越时间与空间的教育机会，但也同样造成了学习格局的多样化、复杂化，如拥有不利条件的特殊群体在面对移动学习时内部知识与外部条件的不足成为其进一步获取知识的壁垒，这就造成了受教育机会的不平等，外加在线课程的出现对教育法律、教育质量、教育认证等方面提出了挑战，从而需要各国政府与个人来共同应对。因此，在履行尊重、保护、落实受教育权的义务上，应加强国家在规范共同利益方面与政府机构在规范全球共同利益方面的作用，通过做出权威性和规范性的教育决策、出台相关教育政策以及推动国际组织间的教育援助与合作等，促进受教育人权更好地实现。另一方面，共同合作权表现为私权利之间的相互配合，这也是实现受教育人权的必要途径。如受教育权与教育权相伴而生，受教育人权必然要通过教育权实施主体如教育工作者来实现。《反思教育》指出“获取优质教育的权利就是获得有意义的相关学习的权利”然而，由于部分教育过度市场化、机构聘用教师把关不严、教师薪酬压力等现状的存在，导致教师提升教学专业等能力的自主性不高，教育质量无法得到保证。因此，应加强民间社会和其他合作伙伴的作用，如教育机构需要在尊重多样性文化的基础上设置反映人文主义理念的相关课程，同时摆脱个人主义社会经济理论的影响，合理调整办学目标，将注意力转向教育质量的提升，关注教师福祉，为教育工作者个人发展提供机会，与公民平等沟通、合作，最终实现受教育人权这一公民的基本权利。

其次，教育自由权推动以共同利益为引领的受教育人权理念的更好实现。教育自由为防止教育极权而存在，对受教育人权理念具有自由属性的判断是，所有人都拥有选择相应的教育机构、教育内容、教育对象的自由。《反思教育》提出要“重新思考教育与日新月异的工作领域之间的关系”，以增加就业为导向，认识到正规教育和培训系统之外持续学习与再学习的重要性，其中职业教育或成为推动经济发展的坚实力量。这就意味着为人们提供多样化与灵活性的教育渠道与教育内容，同时保持教育目的与教育内容的自由性，是当前开展教育活动的主要任务之一，这是对受教育人权理念的充分阐释，也是受教育人权理念中教育自由权的充分展现。此外，在制度层面，教育自由被视为受教育权的一项基本原则，《反思教育》着重强调了国家对受教育权的“尊重、落实和保护”义务，其中对知识能力认定和评估问题的重视，也从侧面体现了对受教育者参与不同形式的教育活动（非正规和非正式学习空间）即教育自由权的尊重与保护。

四、受教育人权理念的超越（2021年至今）：重新构想教育社会契约

在世界运行秩序受到全球疫情影响这一特殊背景下，面对世界发展的多变性和未来的不可预测性，在意识到教育作为解决种种挑战的关键因素，仅以全球共同利益理念为其基本指引显得绠短汲深之时，2021年联合国教科文组织在其第41届大会上向全球发布报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（以下简称《构想未来》）。该报告面向未来乃至2050年的教育进行探讨和展望，从正式立法以及文化上嵌入全球教育规范、承诺和原则，为构建世界教育系统提供框架并为其建立、维护、完善分布式工作提供思路，以期通过共同利益理念，超越家庭、学校甚至教育本身，从社会的整体性出发，进一步构建社会成员之间隐性的教育契约。《构想未来》呼吁受教育作为基本人权应消除歧视并使人人都参与其中，以推动未来社会向和平、公正、可持续而发展。这体现了报告所具有的关怀的普世价值，同时也体现了后疫情时代受教育人权理念从“共同利益”到基于共同利益而构建“社会契约”的超越。

（一）以教育社会契约为要义的受教育人权理念的重构

首先，民主和参与是以教育社会契约为要义的受教育人权理念的实现路径。教育社会契约体现了教育民主参与的内涵与目标。民主的实质是实现人对自我的真正控制，而这需要在政治生活以外的广阔社会领域中实现全面的参与，同时只有在大众普遍参与的氛围中，才有可能实践民主所欲实现的基本价值如负责、妥协、个体的自由发展、人类平等。教育作为贯穿公民一生的主要学习方式，长期以来在人类的社会变革中发挥着基础的作用。教育是以其影响力拉升公民道德底线和提升公民个体自治水平的重要途径，公民在教育领域的全面参与促使公民通过内在信念（如社会责任与对美好生活的向往）而不是外在强迫去追求共同的教育目标，这是实现人对自我控制的一个较为圆满的状态。《构想未来》指出，过去十年里，世界的民主治理出现了倒退，身份驱动的民粹主义情绪有所上升，而越来越积极的公民参与和行动主义正挑战着实践范围内的歧视与不公正旧象，新的教育契约倡导应促使每个人都能够参与到建设教育的未来之中，去克服教育领域中的排斥与边缘化问题。这既体现了教育领域民主参与的重要性，也明确了民主参与对于推动公民在教育领域实现良好治理的美丽愿景。

其次，和平与发展是以教育社会契约为要义的受教育人权理念的最终目标。一方面，和平与发展是人类的必然选择。卢梭在《社会契约论》中提出，由于人类无法产生新的力量，只能通过现有力量的集合与运用并在同一动机的推动下一致行动破除阻力，否则人类就无法延续，社会公约存在的意义就在于保证每个人在共同协作中既保有自我力量与权利，同时又将其投入集体大众从而获得约定的自由。而构建新型的教育社会契约正是在倡导保证世界公民受教育权的基础之上，构筑集体意识框架，充分发挥教育的影响作用，破除当前人类发展之阻碍，最终走上和平发展的道路。另一方面，和平、发展与人权共同构成和谐世界的三大支柱。和平为发展提供外在保障，发展为和平提供内在动力，而人权的享有既是体现一个国家和平与发展水平的指标，也是决定一个国家和平与发展是否可持续的重要因素，受教育权理念的充分实现与和平发展息息相关。《构想未来》将新的教育社会契约和未来社会的稳定发展相联系，在新的教育社会契约中，教育将更好地发挥其对社会更新与转型的促进功能，通过将世界主体团结起来，教育将调动知识去驾驭一个处于变革中且不确定的世界，它为人们提供了应对共同挑战所需要的价值需求与实在科学，以帮助确保未来世界持久和平、共同繁荣。

（二）以和平发展权为旨归的受教育人权理念的超越

首先，民主参与权是以教育社会契约为要义的受教育人权理念的现实保障。《构想未来》体现了教育民主参与的直接性、平等性、广泛性。卡罗尔·佩特曼的参与式民主理论认为，少数精英的参与是一种不充分的民主，参与是民主理论的核心，并且参与不完全是经验的，它也应该是规范的，应该有着特定的规范要求和价值取向，即公民的直接参与、平等参与、广泛参与。首先，公民直接参与公共事务决策是教育领域真正民主的体现。在直接参与方面，《构想未来》提出“教育是共同管理的”。教育作为社会实践项目，在其治理过程中涉及许多不同的行动者，在教育政策和决策过程中，需要整合不同的声音和观点，非政府组织等的直接参与，可以加强教育的公平性、质量和社会契合度。其次，平等参与是保障教育平等和社会正义的重要渠道。在平等参与方面，《构想未来》的第一章“走向更公平的教育未来”以数据形式反映出教育的不完全与不平等扩张、贫困、性别等其他歧视因素导致现今仍未能确保所有儿童、青年和成年人的受教育权，因此呼吁国际团结与合作进行教育资源的援助，以团结的教育法为蓝本对教育政策进行革新，为公民提供更为公平的受教育机会，实现主体在教育活动中的平等参与。同时，教育内容如土著文化也不应当被忽视，应平等地加入到课程与知识常识教育之中，抵制知识霸权。最后，广泛参与有利于推动受教育人权理念在新的教育契约中的充分展现。建立一个新的教育社会契约必须深深地植根于对受教育人权的承诺之中，《构想未来》倡导新的教育契约应包括不同利益相关者，在教育创新方面应包含跨越不同背景、时间和地点的可能性，这意味着受教育权将广泛扩大至各个主体及生活的各个领域之中。

其次，和平发展权是以教育社会契约为要义的受教育人权理念的现实要求。发展权作为主体接受教育后欲实现的目标权利之一，其早在生存权得以实现时就受到了追求，因此发展权贯穿于受教育人权理念的始终。当今世界人们依然没有停下谋求发展的脚步，但在发展权不断实现的同时，人们逐步意识到通过暴力与冲突等非正常手段谋取发展，不仅不能达到“双赢”状态下共同的发展，其发展效率以及发展的内在正向含义也令人怀疑，任何为了实现可持续发展的未来而打断人类合作的企图都是妄想和徒劳的。由此世界对于“和平”的呼声愈发强烈，和平成为发展必不可少的伴生因素，和平权与发展权的同步实现受到强烈关注。和平权被瓦萨克称作第三代人权，是对全球相互依存现象的回应。《构想未来》指出，以《世界人权宣言》所表达的共同价值观为基础的世界秩序正在受到削弱，我们的世界面临着一场价值观危机，民粹思想、政治极端主义等经过新技术被放大并战略性地被用于支持狭隘的发展，同时全球疫情所带来的价值冲突给世界和平发展蒙上了阴影，这对公民和平权的实现造成了极大威胁。因此，应借助教育对偏激的价值观予以纠正，同时建立可操作性的教育社会契约框架，以应对当今世界新的挑战，推动世界公民的和平权与发展权同步实现。

总之，20世纪中叶以来，受教育人权理念的重心由关注公民的个体生存逐渐转至展望人类的整体未来，其始于人类社会对生存技能的关注，当生存得以保障便自然转向更高的需求向度即发展，发展亦是服务于更好地生存；强调生存与发展的教育需求迈进学习化社会则转向对终身学习的追求，终身学习通过学习权来保障，贯穿人的一生的学习权确保个体获得终身发展的机会与能力，每个个体的发展则指向全人类的共同利益，而世界主体的充分联合即教育社会契约的构建则是共同利益实现的基础，共同利益与社会契约由此构成受教育人权理念在21世纪初叶的主题。由“学会生存”到“社会契约”，立足国际视野探索受教育人权理念的嬗变过程，是对受教育人权理念丰富内涵的全面阐释，受教育权作为一项基本人权，关乎全人类的共同发展。在今天，面向不确定的未来，如何更好地保障受教育人权应当是全人类的共同议题，各国教育立法必须对此做出回应。我国应当遵循人类命运共同体理念的价值旨归，在教育法中体现受教育人权理念的丰富内涵，以切实保障公民的受教育权利。

（本文原刊于2024年第3期，已略去参考文献）